La autogestión y la violencia en ambientes escolares

1.- La autogestión ante la violencia en ambientes escolares  

Si bien es cierto que el sistema educativo mexicano es bastante complejo por las características particulares de nuestro país y la historia que nos antecede en cuanto a políticas educativas, también es cierto que existe la consciencia clara de “la educación” como medio de transformación y progreso en la mayoría de la población.

Es por ello que la autogestión parece un camino viable, debido a la existencia de un malestar generalizado, existente en la normatividad, en la ejecución y en la vida diaria. La opción de pensar en términos de autogestión como forma de organización brinda nuevas perspectivas ante la labor educativa, como lo hace en tantos otros espacios en los que con bastante esfuerzo ha logrado consolidarse como estrategia exitosa.

La autogestión, como tal, nos dota de una estrategia distinta para pensar la política. En palabras de Lefebvre (2009) la autogestión nace y renace del corazón de una sociedad contradictoria que tiende en varias acciones hacia la integración global y cohesividad altamente estructurada. Se refiere entonces a la apropiación de la necesidad, del fenómeno, de su desarrollo y por tanto, sus consecuencias. El autor enfatiza que puede ser a la vez proceso y fin.

En un nivel inmediato, la autogestión permite la satisfacción de la necesidad, considerando esta como proceso, sin embargo, estas pequeñas configuraciones en ocasiones ilegítimas y paralelas a las acciones estatales o legitimizadas crean un espacio que se conforma en el “hueco” que queda entre el estado y el individuo.

 Ese espacio justamente es el que señala Sassen (2006) como un espacio analítico, no sólo por la visión lineal de encontrarse en el centro de las dos categorías, sino, porque contiene en sí mismo una configuración particular, enfatizada principalmente por la toma de consciencia de quienes participan en ella.

Es cierto que la visión de la autogestión permite considerar la posibilidad de resistencia, que convierte en actores activos a quienes convenientemente fueron posicionados como pasivos. Esta mera posibilidad de libertad, de tomar decisiones y poder llevarlas a acabo consigue el nombre de autogestión. Implica un movimiento coordinado, ya sea deliberado o intuitivo, pero siempre en conjunto. Esta forma de analizar la posibilidad de libertad social cuando se siente la opresión en un grupo toma el nombre y significado mencionado.

En la perspectiva de la autogestión como fin, se habla de que no sólo conduce al objetivo de su creación inmediata, sino que pudiera evolucionar como elemento de una estrategia política que demuestra la no indefensión de las comunidades; siendo así como trasciende los intereses del grupo y se proyecta hacia el beneficio de los otros, que pudieran encontrarse en situaciones similares pero con menos posibilidades de emanciparse  e incluso como ejemplo de otras formas de organización.  

En su texto, Lefebre habla de varios aspectos necesarios para que una proceso autogestivo logre desarrollarse, entre ellos, enfatiza la toma de consciencia de manera tal que el ambiente sea el propicio para la unificación en la toma de decisiones. A su vez menciona la relevancia de personajes claves en puestos específicos. También hace referencias a la paradoja que implica el proceso mismo, incluso llegando a un junto de contradicción, sin por ello demeritar el proceso.

Al contemplar esta visión de las organizaciones sociales obliga a preguntarse, ¿hasta dónde llega la autogestión? y ¿qué posibilidades tiene ante un sistema fuertemente estructurado?, en realidad responder de forma inmediata a tales cuestiones no toma tanta relevancia como el proceso mismo, que se desarrolla a la par que se descubren nuevas opciones.

1.1 La educación secundaria y la violencia en las aulas.

La violencia no es un tema nuevo o reciente, data de tiempos inmemorables en donde la fuerza física doblegaba voluntades y se obtenían beneficios a partir del dolor ajeno. Pues bien, el término aún implica muchas de las características mencionadas, sin embargo las formas de violencia se han ampliado de tal modo que no es posible dar un concepto que realmente abarque lo que la violencia significa en la actualidad. Se han hechos intentos por delimitar su forma de estudio, los mayores logros permiten clasificar la forma de violencia a la que se hace referencia, sin embrago resulta evidente que el término violencia supera el lenguaje mismo.

En las escuelas secundarias, la violencia resulta ser un componente común, las personas no se asombran de su existencia llegando al grado en que lo toman como una característica propia del ambiente escolar y la adolescencia, sin embrago, ¿es realmente necesario un ambiente escolar violento?, ¿es inevitable?,  y en ausencia de soluciones, ¿debemos seguirlo permitiendo?

Acertadamente un docente de secundaria menciona durante las entrevistas, cómo la secundaria se había convertido en el “laboratorio experimental de violencia”, en donde de forma casi experimental se comprometían todo tipo de componentes favorables a la creación de un espacio violento y se observaba la variedad de acciones que surgían en ella. Es difícil no comprender lo que el docente señala cuando se analiza este fenómeno, los factores que facilitan la creación y reproducción de la violencia en el contexto escolar son muchos.

En la reproducción, Bourdieu se propone sentar las bases de una teoría de la violencia simbólica, acerca de cómo el orden social se mantiene principalmente mediante la imposición de un orden mental, el mismo orden inculcado por las instituciones educativas. Por tanto, la escuela es el lugar por excelencia de la reproducción de estas desigualdades, entre clases dominantes y clases dominadas mediante la acción pedagógica que es: “objetivamente una violencia simbólica en cuanto imposición por un poder arbitrario de un arbitrario cultural”. (Bourdieu, Passeron. 1981)

La tesis central del libro afirma que la escuela contribuye a la reproducción social, a legitimar mediante la certificación escolar (los diplomas) una jerarquía social preexistente. Lo que muestra Bourdieu es que el modelo francés de educación púbica universal, lejos de realizar el proyecto republicano de una reducción de las desiguldades mediante el acceso a la educación, se limita en realidad a reproducir la estructura del capital cultural.

De manera que, por ejemplo, la clasificación escolar es un acto de ordenación, en el doble sentido de la palabra, pues la pertenencia a una institución específica resulta una marca permanente, que si bien legitima la dominación para quienes pertenecen a instituciones prestigiadas, también legitima la dominación para quienes pertenecen a instituciones de poco prestigio, o peor aún, desacreditadas.

Lo que permite la violencia simbólica es que los dominantes puedan reproducir sus estatus sin la necesidad de la coerción física. La violencia simbólica funda de esta forma, su legitimidad con el desconocimiento de quienes la sufren y terminan siendo cómplices de su eficacia. Escondiendo las  relaciones de fuerza y de la conflictividad social, es como se posibilita la reproducción.

 

La sociología de Bourdieu se preocupa por develar esa violencia simbólica, considerando el cambio social sólo como el resultado de una lucha que pasa por una toma de conciencia respecto a todas las formas de dominación. Esa lucha, se trata de una acción  que busca hacer o deshacer los grupos y las acciones colectivas para transformar el mundo social. La lucha de clases aparece para cambiar las categorías de percepción del mundo, lo que Bourdieu llama lucha de clasificaciones.

No es de sorprenderse entonces, que los jóvenes se violenten mutuamente, que los docentes violenten a sus alumnos… ni siquiera que los alumnos violenten a sus docentes, al menos en la realidad, quien conoce los espacios educativos de la ciudad, del país. Aunque en la teoría parece un poco más sorpresivo.

Tal vez algunas personas se inmuten de conocer las fuertes historias de violencia que suceden dentro de las aulas, en las que, por ejemplo,  la vida de los docentes es amenazada por estudiantes descontentos ya sea por el trato o la calificación. Sin embargo, al poner el caso en una perspectiva más amplia se concluye sin mucha dificultad que “siempre sucede”, que es a consecuencia de que los maestros “no son buenos” y que esas son “travesuras de muchachos”.

Lo realmente interesantes es descubrir que si bien existe un perfil específico que favorece el posicionamiento como objetivo del acoso tanto en alumnos como en docentes, éste no es determinante y que además esta forma de abordarlo invisibiliza el fenómeno al limitarlo a cuestiones de personalidad pues la problemática rebasa el aula, la escuela y la comunidad. En todo el mundo son más frecuentes, o al menos más comentados los casos en los que los docentes sufren acoso por parte de sus alumnos.

Sin embrago, poco se ha hecho al respecto, lo que existe es algo de bibliografía acerca de violencia escolar que se detiene en mencionar las agresiones al docente como una variante más de las formas que la problemática sostiene. También existen algunas investigaciones en diversos países y sólo un párrafo en investigaciones oficiales del estado mexicano en donde se asegura que uno de cada dos docentes en educación básica afirma haber sido violentado en los dos últimos años, señalando como principal agresor los estudiantes. Aun así resulta difícil hablar del tema, los maestros se avergüenzan de los sucesos, los estudiantes temen represalias y la institución prefiere ignorar el problema. En la mayoría de estos casos, se señala al docente como el responsable de que el evento hubiese sucedido.

Lamentablemente, a pesar de que existen posiciones claras de opresión y un claro desinterés del estado por hacerse cargo, no existe aún la toma de consciencia del problema como tal. No existen actores preocupados e interesados en lugares estratégicos con la intención de modificar el sistema, no existen las condiciones apropiadas para que un movimiento tenga eco.

A diferencia de nuestra problemática nacional, en otros países se están tomando cartas en el asunto. En España, por ejemplo, el sindicato de trabajadores en la docencia ha establecido una línea de ayuda para docentes en donde se les escucha y apoya tomando las medidas necesarias para la resolución de su conflicto. Ofrecen ayuda médica, psicológica, así como asesoría jurídica. La problemática fue detectada, entre otras cosas, por el alto número de maestros que solicitan permisos (lapsos de inactividad por un semestre o año escolar) por baja médica. La revisión de los expedientes mostró un gran número de docentes con altos niveles de estrés,  ansiedad y enfermedades que implican manifestaciones físicas de estos signos. El sindicato de docentes en España se ha mantenido y ha colaborado a la creación de políticas públicas que protegen la profesión docente, las bajas médicas por malestares psicológicos es un aspecto que bien habla de la toma de consciencia a cerca de la misión de los docentes y las dificultades de su trabajo. No es de extrañarse que haya surgido este movimiento autogestivo que atiende las necesidades de los servidores públicos, a su vez, están realizando una campaña de conscientización desde hace algunos años. No podría garantizar que la problemática ha disminuido, pero se ha creado un espacio que día a día se conforma con mayor claridad a donde los docentes pueden acudir para ser escuchados y protegidos.

Profesores de colegios de la comunidad de Madrid, serán considerados autoridad pública.

Campaña en apoyo a los profesores en España

Así mismo, en Estados Unidos de América,  se está realizando una campaña similar por parte de la APA, (American Psychologycal Association), hablan incluso de una crisis nacional y sus acciones se dirigen a educar a los agentes escolares en el tema. Podría decirse que resulta de un problema preocupante para la asociación aunque no surge directamente de los oprimidos. Es posible que por las características en cuanto a los objetivos y las formas de trabajo, los esfuerzos de la APA sean de una índole no del todo autogestiva, sino, estructural. Si bien, se enfocan en realizar proyectos e implementar programas para evitar las formas de convivencia violentas, no parecieran surgir de los propios docentes. O bien, estas figuras posicionadas en lugares estratégicos lograron el objetivo de otros tantos.

APA - Understanding and Preventing Violence Directed Against Teachers

Hasta ahora el análisis se ha desarrollado en torno a las ideas que del fenómeno se desprenden, sin embargo, resulta necesario un acercamiento a las acciones de la cotidianidad. ¿En dónde pueden observarse procesos autogestivos en relación a la violencia escolar existente?

Dentro de la investigación existen casos interesantes en donde por ejemplo, un grupo escolar se vuelve muy unido tras tener una confrontación fuerte con los docentes y directivos. Todos colaboran en caso de que deban reparar algún daño, se apoyan y se solidarizan con los otros, convencen a los docentes de permitirles trabajar con música, se convierten en el grupo “tranquilo” a pesar de causar conflictos  en varias ocasiones. Parece interesante y muy llamativo como es que un grupo de adolescentes se organiza para mantener un ambiente sano dentro de su grupo.

Según menciona su concejal, cuando hay dificultades entre dos chicos del grupo les piden que lo hablen y lo reflexionen, “si hay un malentendido, se resuelve”. No han tenido más dificultades con los docentes, incluso narran que, por parte de dirección, le pidieron a un chico que pagara los daños causados por colgar mochilas de los ventiladores, pues debido a esto fueron dañados y le amenazaron de no permitirle el ingreso al ciclo escolar hasta que no lo pagara, el grupo reunió y entregó la cantidad total al director al inicio del año, aunque seis meses después los ventiladores no han sido remplazados.

Resulta extraordinaria la forma de organización que ha conseguido este pequeño grupo sin la intromisión de los adultos o de las autoridades. Es probable que se percataran de la incertidumbre existente en ese espacio escolar y decidieran actuar por sí mismos para lograr una unidad grupal más allá del objetivo académico que los reúne en ese espacio. ¿Es esto autogestión?, es muy posible.  

El grupo es pequeño y el lapso limitado, sin embrago este caso ejemplifica sin duda la capacidad de libertad que una comunidad puede alcanzar, al organizarse y perseguir objetivos que para ellos son más importantes, independientemente de los objetivos impuestos para ese grupo.

Lamentablemente, nada puedo decir de los docentes violentados. En su mayoría niegan la existencia de violencia o en su defecto, demeritan su relevancia. En cambio, señalan las deficiencias de los otros como la causa del problema, dejando en claro que no existe identidad de grupo. Por tanto, no parecen percatarse de las necesidades del otro o de una necesidad en común. Nada que hacer en un espacio en donde no existe un problema. La mera sugerencia provoca la reacción negativa, la evasión del tema y la respuesta exagerada de sus propios conocimientos y habilidades.

Es posible que existan instituciones educativas en las que los docentes gocen de mejores relaciones entre compañeros de trabajo; el estudio de caso en el que se centra la presente investigación, no es así. 

Referencias:

Berger, P. L. & Luckmann, T. (2003).  La construcción social de la realidad. Amorrortu editores. Buenos Aires.

Bourdieu, P., Passeron, J. C., Melendres, J., & Subirats, M. (1981). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.

Bourdieu, P. (1988). Cosas dichas. Barcelona: Gedisa.

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, 2.

Bourdieu, P. y Passeron JC (2003). Los Herederos: los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Galindo, Jorge. (2008) Entre la necesidad y la contingencia. Barcelona. Anthropos.

Lefebvre, H. (2009). State, space, world: Selected essays. U of Minnesota Press.

PNUD. (2011). Sostenibilidad y equidad: Un futuro mejor para todos. Informe sobre desarrollo humano. N.Y.: Mundi prensa.

Sassen, S. (2006). Territory, authority, rights: From medieval to global assemblages (Vol. 7). Princeton, NJ: Princeton University Press.

Sen, Amartya. “Development as Freedom.”, p. 19 New York, Knopf; and Oxford and Delhi: Oxford University Press. 1999. [Traducción de Rabasco, E. y Thoaria, L. (2000) Desarrollo y libertad. Barcelona, Planeta.]